Кратко описание
1 ЦИФРОВИ НАТИВИ Когнитивна диета, колективна интелигентност и архитектура на участието От Алехандро Писк.
Описание
ЦИФРОВИ НАТИВИ Когнитивна диета, колективна интелигентност и архитектура на участието От
Автономен град Буенос Айрес (Аржентина)
Първо издание: 2009 г.
Този материал е от
изключително образователна употреба.
ИНДЕКС Предговор ………………………………………………………………………………………………………………. 15 Въведение. Цифровите поколения живеят извън екрана. 19.
ЧАСТ I. ЦИФРОВИТЕ НАТИВИ. НОВ КОГНИТИВЕН КЛАС. 37
Глава 1. Дигитални местни. Непреодолимата когнитивна празнина и онези така необходими полилитерации. 39 Цифровата миграция, дългогодишен процес, когато навлизаме във второто десетилетие. 39 Когато имаш акцент, не е нещо, с което да се похвалиш. 47 Атомите на знанието, събрани в смислови мрежи. 49 Глава 2. Нов носител, поддръжка, връзка и формати. 53 Пчелите са на мода. И те жилят, но по много неочакван начин. 53 Кратка традиция, която по време на Интернет е изключително дълга. 55 Синдикиране на съдържание, втори кръг? . 63 Vaporware, оригами и електронна хартия най-накрая се сбъднаха. 69 Глава 3. Видеоигри и симулация на реалност. Какво следва след индукция и дедукция ………………………………………………. 73 Произход на практиката. 73 Играйте наука и мислете не за, а с видео игри. 87 Видеоигри като жанр. Дълъг и криволичещ път. 93 Глава 4. Video TV, ergo sum. Когато аудиовизуалната култура също служи за мислене. 97 Академично правилно благословение на аудиовизуалната култура. 97
Телевизията паразитира върху четенето. 103 Пазарът и мозъкът обединени никога няма да бъдат победени. 109 Видеографската стилистика от 24. Идиосинкразията на несравнима поредица. 112 Защо обичаме д-р Хаус толкова много? . 118
6 ЦИФРОВА ПИСМЕННОСТ КАТО НОВА ИНФРАСТРУКТУРА НА ЗНАНИЯТА Лео, един ден, когато той беше много ядосан, защото майка му го игнорира, му каза: „Роден съм от корема ти, знам всичко, което мислиш! (Мотоциклети, 2008.)
Работата на Самюъл Хънтингтън - починал в началото на 2009 г. - известният автор за сблъсъка на цивилизациите, припомня, че нашите западни концепции относно предаването на културата, обучението, стойността на науката, нейното присвояване и пресичането между технология и ценности Не са всеобхватни и изискват важни исторически и контекстуални нюанси. Не можем да си представим тотални педагогически решения - невежи за съществуващите писмени системи, за модалностите на социалната сегрегация, за разпореждането с колективни ресурси, нито можем да очакваме присвояване на техно-културни устройства, безразлични към културното наследство и по-специално към начин за изследване, но преди всичко да си представим, форматите на решенията, каквито са опитите в други географски ширини. За да се направят аналогии - не винаги успешни - между утаяването на знанието и определянето на проблемите на Изток и Запад - и как 1
ПРОЛИФИРАНЕТО НА МАТЕРИАЛНИ ИНТЕЛИГЕНЦИИ
За да се разграничат двете цели, идеята за грамотност трябва да бъде заменена с тази за материалната интелигентност. Материалната интелигентност добавя и рекапитулира спонтанното развитие - тя се къпе в културата на непрекъснати поколения, от нашето чисто интелектуално разгръщане. Това става само в присъствието на материални медиатори, от молив и хартия, абакус и маси за двойно влизане, до самите компютри, превърнати в симулатори с общо предназначение (Goody, 1988). Цялата грамотност - както онези, които вече сме включили, така и тези нови, които възнамеряваме да включим - са разгърнати около тройно придобиване.
артикулиране на начини на разбиране, свързани, от една страна, с традиционната грамотност, а от друга, с технологичната, делата на Needhman са полезни; Jullien (1999, 2008) и Legendre (2008). 2 Срещу тези, които кървят до смърт, трябва да избират между апокалиптични и интегрирани позиции, ние сме първите, които не вярваме, че просто като напълним училищата с повече машини, нещо важно и забележително ще се случи в света на историята на грамотността (Cuban, 1986, 2003; Roszak, 1986, Stoll, 2000). В същото време ние сме първите, които се убедихме, че много евтините машини (индусите вече популяризират устройства за съхранение на $ 20) в схема за насищане 1 към 1 ще променят завинаги идеята за учене. Какво ще се случи с училищата, класните стаи и учителите? Това е извън възможностите ни за въображение. Като се има предвид безкрайният капацитет, че училището трябва да остане вярно на себе си, независимо от каквато и да е технология, подход или предложение за промяна, ние се колебаем между предпазливия скептицизъм и предчувствието за повтарящо се несъгласие.
Технологична зависимост и дизайн на грамотността Двете основни характеристики на съществеността на грамотността са нейната технологична зависимост и нейният проектиран социален факт. Масовата грамотност от Ренесанса до наши дни би била невъобразима, без драстично да намали цената на хартията и разпространението на лесния за използване и преносим молив (Sanders & Illich, 1988; Petroski, 1992). Едно от най-убедителните обещания на компютърните технологии е именно умножаването на нови форми на вписване на идеи (електронни таблици, електронно обработени изображения, хипертекст), на реактивни и интерактивни модели - игрови интерфейси, рефлекторно взаимодействие в реално време, съзерцателно сърфиране на интерактивна мистериозна история, базирана на изображения -, на съхранение и предаване - от CD/DVD към световни мрежи - и на автономни действия - симулации на изчисление - (Casti, 1997; Schrage, 2000). Не става въпрос за възхваляване на магията на изчисленията (както правят някои мистици или техногностици) 4, а по-скоро за преразглеждане на специфичното тегло в предишната революция (обикновено
пренебрегвани) от материални фактори в еволюцията на съзнанието и познанието. Това паралелно четене подчертава каталитичната сила на надписите и многоизмерния формат на визуализацията. Записване Биология Вторият стълб на грамотността е познавателен или умствен. Това, което правим с надписите, зависи от нашето биологично дарение, нашата физическа база и нашата изчислителна способност. Никой не може да види и запомни 1000 елемента, след като ги види за секунда, или да развие умозаключения със скоростта на светлината, както прави компютърът (Bailley, 1996; Rheingold, 2003). Способността ни да говорим и разбираме устния език е физиологично обусловена; Без тази дарба грамотността никога не би видяла светлината. Ако сме толкова убедени, че цифровата грамотност ще остави вечен отпечатък върху развитието на грамотността, това е така, защото компютърът ще освободи вродени човешки способности за пространствено разпознаване и разговорна интерактивност, които рядко виждаме на практика като цяло, още по-малко в класна стая (Hobart & SayreSchiffman, 1998).
Интересното е, че най-общата версия и дори окончателната нотация, която все още съхраняваме и възхваляваме, не е направен от самия Нютон, а от невероятно великия (и много по-малко признат) Г. У. Лайбниц.6
Този конкурс е от съществено значение, ако някога искаме да установим масивна, систематична и усвоима цифрова грамотност. Това не е линеен процес, а рекурсивен, тук няма магически куршум, а хиляда възможни начала (и възможни курсове и неуспехи). И преди всичко ние се нуждаем от дрожди, чиято природа все още не е прекалено ясна, но от това, което очертаваме, има зачатъци, които ще трябва да бъдат „засети“ и „засадени“ социално (Kelly, 1994) .14 Връщайки се към нашата екскурзия чрез страната на видеоигрите и преглед на стратегиите за фиксиране на знания чрез текстуализация - за сега аналогов, но лесно конвертируем в цифров -, ще обясним някои начини, които ни позволяват да комбинираме креативното използване на мрежовите изчисления с творческото повторно присвояване на учебните процеси.
ПАРАДОКСЪТ НА ДЪЛБОКОТО УЧЕНЕ
14Memetics (Blackmore, 2000) се опитва да установи условията, така че някои идеи, практики или материални интелекти да се появят, да станат вирусотични и накрая да бъдат масово възприети. Първо експоненциалният ръст на потребителите на интернет, след това Web 2.0 и сега мобилните приложения следват цикъл от включване на иновации, които тепърва започваме да разбираме. Редологията (Barabasi, 2002) и науката за мрежата допринасят за задачата. 15 Джи намира елементите, които да съчетаят тази теория в идеята на Кроули и Джейкъбс за островите на опита, в дълбоките прозрения на Андреа ди Сеса в Changingminds: компютри, обучение и грамотност, в последните учения на Beck & Wade (Gotgame): Howthegame.generationпреоформя бизнесазавинаги, във винаги подходящите предложения на Джейн Лейв за преподаването като учене на практика, и особено прекрасната препратка към номер едно в толкова много предмети, колкото е Бруно Латур.
Необходимостта да продължим да обсъждаме тези неща е поразителна. Как така правителствата харчат тонове пари за обучение на учители, а ние продължаваме да постигаме много лошите резултати, които имаме? Блестящи техници, с превъзходен аналитичен капацитет, непрекъснато се поддават на двойния ключ на една (образователна) политика, неспособна да иновации, и на образователна система, заключена в себе си и устойчива на всякакви опити за организационно редизайн, с малки изключения. 16.
Няма смисъл да продължаваме по тези пътища, знаейки, че дълбокото обучение и ефективните постижения се извършват по други пътища и се основават на модели, които са ортогонални на тези, които днес доминират в областта на педагогиката, дидактиката и лошите теории на обучението. Това изоставане може да бъде проверено на всички нива, от началното училище до университета, както ще видим по-долу, следвайки проследяване от Gottschalk & Hjortshoj (2003) и Carlino (2005). Има много от нас, които се притесняват от изпразването на смисъла и непознаването на нуждите на учениците от гледна точка на произвеждането на смисъла, който те сами изискват, и че учителите често погрешно искат да ги продават в затворени, твърди и неподвижни пакети.
АКАДЕМИЧНА ГРАМОТНОСТ, САМО ОКИЛЕРАПЛИКАЦИОНЕН НЕОЛОГИЗЪМ? Педагогически предложения и самообучение
Трудният път, който преминава от парадигмата на предаване към парадигмата на транзакциите В повечето случаи учителите (цифрови имигранти) възприемат ролята си на предаватели на информация; реципрочно учениците се възприемат като получатели на нашите знания. Това, че този модел или метод е неуспешен (Cornelia, 2000), се доказва от ниската производителност, малкото постигнато обучение, огромната скука и поляризацията на очакванията, от една страна, и разочарованията, от друга. Още по-очевидно е, че като действаме по този начин, ние обезсилваме работата на концепцията. Защото кой работи и следователно кой се обучава, когато учителят излага? В тази обичайна конфигурация на преподаването този, който научава най-много по въпроса, е учителят !, тъй като по-голямата познавателна активност остава от тяхна страна.
Напротив, организирането на часове по този начин не гарантира, че учениците могат да правят същото като учителя. В тази схема само ученикът, който сам е обучен и мотивиран да предприеме серия от подобни действия (тези 10 или 15%, които биха били много добри ученици с нас или въпреки нас), е този, който наистина учи . Тези най-заблудени стратегии игнорират - както казват най-умните и откровени когнитивни психолози, учещи специалисти и дизайнери на учебни програми - че това, което прави ученикът, всъщност е по-важно при определянето на това, което учи, отколкото това, което учителят прави.
Когато започнахме тази сага за полилитерациите, с ентусиазирано обещание за хипертекст в началото на 90-те години (Piscitelli, 2002a), вече бяхме очаровани от произведенията на училището в Торонто, ръководено от Ong (1987) и Olson (1999), не толкова за самите тематични разследвания, но за силата им като начини за преосмисляне/препроектиране на обучението. 19.